Siirry sisältöön

Vaikka suomalaisessa kontekstissa digitaalinen osaaminen nähdään yhtenä vahvuutena, tutkimustulokset osoittavat, ettei näin aina ole. Heikot digitaaliset taidot ja vähäinen vuorovaikutus lisäsivät sekä henkilöstön että oppijoiden kokemaa uupumusta Covid-19-pandemian etäopetusjakson aikana (Salmela-Aro, Upadyaya & Hietajärvi, 2021). Etäopetus koettiin selvästi kuormittavampana kuin normaali lähiopetus, ja sen on koettu myös laskeneen työhyvinvointia (Vuorio et al., 2021). Covid-19-pandemian vauhdittama digiloikka lisäsi rohkeutta hyödyntää teknologiaa opetuksessa, mutta samanaikaisesti sekä opettajilta että oppilailta vaaditaan uudenlaisia opetusratkaisuja sekä vahvoja itsesäätöisen oppimisen taitoja. On myös selvää, että digitalisaatio ja erilaiset lähi- ja etäopetuksen muodot eivät ole väliaikaisia vaan tulevaisuudessa etäopiskelun määrä voi lisääntyä erityisesti perusopetuksen jälkeisessä koulutuksessa. Koska opetus sisältää yhä enemmän verkkovälitteistä työskentelyä, on tarpeen huomioida, miten itsesäätöisen oppimisen taitojen kehittymistä on mahdollista tukea koulutuksen eri vaiheissa. Mutta mitä oikeastaan on itsesäätöinen oppiminen? 

Mitä on itsesäätöinen oppiminen ja miten opettaja voi tukea sen kehittymistä

Kaksi oppilasta tekevät samaan aikaan tehtäviä älytaululla.

Itsesäätöinen oppiminen on tavoitteellista toimintaa, jossa oppilas pyrkii työskentelemään asettamaansa oppimistavoitetta kohti.  Itsesäätöistä oppilasta voidaankin luonnehtia taitavaksi oppijaksi (Zimmerman & Schunk, 2011). Opettajan tehtävä on muuttaa opetussuunnitelmaan kirjatut tavoitteet oppilaiden tasolle sopivaksi pedagogiseksi toiminnaksi ja oppimistehtäviksi. Taitava oppilas analysoi annetun oppimistehtävän vaatimuksia ja vertaa niitä omiin uskomuksiinsa sekä aikaisempaan tietoonsa vastaavista oppimistehtävistä. Oppimistehtävään perustuvien tulkintojen jälkeen oppilas muodostaa tavoitteen omalle toiminnalleen tehtävässä. Opettajan roolina on auttaa oppilaita tunnistamaan ja muodostamaan oppimisen kannalta hyviä tavoitteita pedagogisten kysymysten, sanottamisen ja mallintamisen avulla (Kontturi, 2016).

”Montako laskua aiot laskea ennen kuin käyt tarkistamassa, menivätkö tehtävät oikein?”

”Minä palkitsen itseni kotitöiden jälkeen lukemalla lempikirjaani. Miten sinä voisit palkita itsesi sitten, kun osaat hyvin lukuläksyn asiat?”

Oppimistehtävän aikana taitava oppija pohtii tehtävän luonnetta ja valitsee siihen ja omaan tavoitteeseensa sopivia oppimisstrategioita (Perry & Winne, 2006; Pintrich, 2001): hän esimerkiksi pyytää apua, säätelee ponnistelujaan ja harjoittelee. Oppilas käyttää aktiivisesti erityisesti ymmärtävään oppimiseen johtavia tekniikoita: hän pyrkii esimerkiksi selittämään asioita ja ilmiöitä omin sanoin ja etsii yhteyksiä omatun tiedon ja opittavan asian välillä käsite- ja miellekarttojen avulla (Alexander, Graham, & Harris, 1998). Työskentelyn aikana hän tarkkailee tietoisesti omaa toimintaansa ja suoriutumistaan ja säätelee toimintaansa siten, että hän saavuttaa tavoitteensa haluamallaan tavalla. Taitavalle oppijalle onkin tunnusomaista, että hän tunnistaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa erilaisissa oppimisen tilanteissa ja pystyy toimimaan strategisesti erityisesti haastavissa oppimistilanteissa (Hadwin, Järvelä & Miller, 2011).

Koululaiset ovat kumartuneet tabletin äärelle tekemään ryhmätehtäviä.
Opettaja on kumartunut auttamaan oppilasta tabletilla. Opettaja osoittaa tablettia oppilaan hymyillessä.

Opettajan tehtävänä on turvata opettajajohtoisella opetuksella tai oppimateriaalilla omatoimisessa työskentelyssä tarvittavat perustiedot sekä mallintaa ja ohjata tehokkaiden oppimisstrategioiden käyttöä. Tärkeää on myös välillä haastaa oppilaita tunnistamaan, miten heidän oma työskentelynsä oppimisprosessin osalta etenee. Toisin sanoen opettajan on ylläpidettävä luokassa keskustelua myös oppimisesta eikä vain opiskeltavista sisällöistä (Butler, Schnellert & Perry, 2017).

Huomaatko, kuinka paljon helpompaa oli kirjoittaa verenkierrosta, kun olit ensin tehnyt miellekartan eri verenkiertoelimistä?”


Itsesäätöiseen oppimiseen liittyvät haasteet

Covid-19-pandemian ja erityisesti etäopetusjaksojen aikana itsesäätöisen oppimisen taidot ovat nousseet esiin. Etäopetus vaatii oppilaalta taitoa keskittyä käsillä olevaan tehtävään, ratkaista se ja tarpeen tullen myös pyytää apua oman oppimisensa tueksi.  Itsesäätöisen oppimisen prosessit nousevatkin keskiöön juuri niissä tilanteissa, jotka oppilas kokee haasteellisiksi ja jolloin hän on vähällä luovuttaa. Vaikka laadukas etäopiskelu on opettajan tukemaa, ei tuki ja palaute ole yhtä tilanneherkkää kuin se parhaimmillaan on opettajan ja oppilaan työskennellessä samassa tilassa. 

Itsesäätöiseen oppimiseen liittyvät haasteet voidaan luokitella

  1. kognitiivisiin haasteisiin
  2. motivationaalisiin haasteisiin
  3. emotionaalisiin haasteisiin.
Aikuinen käyttää tablettia. Hänestä näkyvät vain kädet. Taustalla oleva heinikko täyttää koko kuva-alan.

Kognitiivisilla haasteilla tarkoitetaan esimerkiksi tehtävän ymmärtämiseen tai esitetyn tiedon prosessointiin liittyviä haasteita (”En tiedä mitä minun täytyy tehdä”, ”En ymmärrä miten nämä asiat liittyvät toisiinsa”, ”Tämä on vaikeaa!”). Kun itsesäätöistä oppimista tarkastellaan kognitiivisesta näkökulmasta, voidaan puhua niistä strategioista, joita oppilas käyttää selvitäkseen tiedon ymmärtämiseen liittyvistä haasteista (Hadwin & Winne, 2012). Esimerkiksi tiedon valikointi, tiivistäminen, ennakointi ja selittäminen ovat sellaisia strategioita, jotka edesauttavat oppimista ja ymmärtämistä (Alexander, Graham, & Harris, 1998).  

Oppimista ja ymmärtämistä auttavien keinojen tunnistaminen vahvistaa oppilaiden oppimismotivaatiota.

Motivationaaliset haasteet taas liittyvät sinnikkyyteen jatkaa tehtävän parissa silloinkin, kun kiinnostus tuntuu loppuvan. Motivationaalisia haasteita ovat muun muassa kiinnostukseen liittyvät haasteet (”Tämä tehtävä on tylsä, eikä se kiinnosta minua.”) tai omiin pystyvyysuskomuksiin liittyvät haasteet (”Miksi edes yrittäisin, kun epäonnistun kuitenkin?”). Motivationaaliset säätelystrategiat ovat tietoisia yrityksiä ylläpitää ja säädellä omaa toimintaa kohti asetettua tavoitetta.  Strategioiden käyttö tulee ajankohtaiseksi silloin, kun oppilas kohtaa erilaisia häiriötekijöitä oman oppimisensa aikana.  Oppilaat voivat kuitenkin vaikuttaa omaan motivaatioonsa ja sitä kautta ylläpitää oppimiselle suotuisaa ilmapiiriä. Motivationaalisia säätelystrategioita ovat esimerkiksi itsensä palkitseminen tietyn suorituksen jälkeen, sisäisesti kannustava puhe, sen ymmärtäminen, miksi tehtävän suorittamiseen kannattaa nähdä vaivaa, tai tietoiset pyrkimykset muokata tehtävää, jotta se olisi mielenkiintoisempi (Wolters, 2003).  

Opettaja voi mallintaa oppilaille motivaation säätelyn keinoja kertomalla omia tapojaan tylsien tehtävien ja askareiden tekemiseen.

Oppilaat voivat ymmärtää paremmin, miksi opittava tieto on heille eri tilanteissa merkityksellistä, vastaamalla opettajan esittämään kysymykseen: miksi tehtävä on sinulle tärkeä?

Oppilas, joka on motivoitunut ratkaisemaan tehtävänaikaisen ongelman, todennäköisesti pyrkii myös sitä kautta ymmärtämään ilmiötä ja kontrolloimaan tehtävän aikaisia emotionaalisia tuntemuksia. Emotionaaliset haasteet voivat johtua esimerkiksi senhetkisestä tunnetilasta. Ne saattavat liittyä esimerkiksi suorituksen aikaiseen epävarmuuden tunteeseen ja hämmennykseen. Oletetaan esimerkiksi, että olet vaikka arkielämässäsi juuri riidellyt läheisesi kanssa ja riita on jäänyt sopimatta. Vaikka riita itsessään ei liity mitenkään koulumaailmaan, voi se kuitenkin olla läsnä ajatuksissa ja sen vuoksi häiritä keskittymistä. Emotionaalinen kontrolli liittyy tällaisten tunteiden hallintaan.  Kun oppilas pystyy hallitsemaan ikäviä tunteita, pystyy hän suuntaamaan huomion oleellisiin asioihin omassa oppimisessaan (Järvenoja & Järvelä 2006). 

Tunteista keskustelu antaa oppilaille mahdollisuuden hallita omia tunteita tietoisesti ja on sen vuoksi tärkeä osa oppimisen taitojen kehittämistä.

Digitaalisissa oppimisympäristöissä opettaja voi käyttää esimerkiksi chat-ikkunaa saadakseen oppilaat ilmaisemaan tunteitaan. Esimerkiksi hymiöiden käyttö voi auttaa keskustelemaan tunteista.

Itsesäätöinen oppiminen ja erilaisten säätelystrategioiden käyttö eivät tapahdu automaattisesti, vaan niitä opitaan ja harjoitellaan. Jos oppilas on tietoinen niistä syistä, jotka voivat estää tai hidastaa hänen oppimistaan, hän pystyy myös kontrolloimaan ja säätelemään omaa oppimistaan. Itsesäätöinen oppiminen on opittava taito, ja siksi sen kehittymistä tulee kouluissa aktiivisesti tukea. 


Itsesäätöisen oppimisen vaiheet – lisätietoa opettajalle 

Kuviossa esitetään itsesäätöisen oppimisen neljä vaihetta jatkuvana syklinä. Neljä vaihetta ovat ylhäältä alkaen kellonsuuntaisesti: 1) Tehtävän arviointi ja ymmärtäminen, 2) Oppimistavoitteen asettaminen ja työskentelyn suunnittelu, 3) Strategioiden käyttö ja oppimisen tarkkailu sekä 4) Oppimisen reflektointi. Kuviossa syklisyyttä kuvaa kaksi toisiaan kiertävää nuolta, jotka osoittavat kellonmyötäisen lukusuunnan. Nuolet ovat sinivihreitä.
Kuvio 1. Itsesäätöisen oppimisen vaiheet (mm. Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2001). 

Itsesäätöinen oppiminen kuvataan tutkimuksissa syklisenä prosessina, joka koostuu neljästä eri vaiheesta (Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2001). Nämä kuviossa 1 esitetyt vaiheet ovat

  1. tehtävän arviointi ja ymmärtäminen
  2. oppimistavoitteen asettaminen ja työskentelyn suunnittelu
  3. strategioiden käyttö ja oppimisen tarkkailu
  4. oppimisen reflektointi.

Käytännön oppimistilanteissa vaiheet ovat päällekkäisiä ja vuorottelevat toistensa kanssa. Oppimisen itsesäätelyn taitojen kehittymisen kannalta on kuitenkin tärkeää, että eri vaiheiden olemassaolo tiedostetaan ja niille luodaan opettajan toimesta opetuskeskusteluissa vahva merkitys osana oppimisen taitoja. (Kontturi, 2016) 

Tehtävän arviointi ja tehtävän ymmärtäminen on itsesäätöisen oppimisen ensimmäinen vaihe, sillä se määrittelee, millaisen oppimistavoitteen oppilas itselleen asettaa (Dinsmore & Parkinson, 2013). Oppilaan aikaisemmat kokemukset vaikuttavat siihen, miten hän arvioi ja ymmärtää uuden oppimistilanteen. Tällaisia seikkoja ovat tunne onnistumisesta ja epäonnistumisesta tai aikaisempi tieto tehtävästä ja strategioista, joita hän on käyttänyt samankaltaisissa tehtävissä (Butler & Cartier, 2004). Oppilas saattaa esimerkiksi arvioida, että hän on onnistunut hyvin vastaavanlaisissa tehtävissä ja pitää tehtävää sen vuoksi helppona. Oppilas myös tulkitsee, mistä kyseisessä tehtävässä on kyse, ja muodostaa mielikuvan siitä, millainen on tehtävän lopputulos. Tätä kutsutaan tehtävän ymmärtämiseksi.  

Oppilaiden ymmärrys tehtävästä voi paljastua heidän sanoittaessaan itse, mistä tehtävänannossa on kyse.

Oppimistavoitteella tarkoitetaan sitä päämäärää, johon oppilas pyrkii työskentelyn aikana. Tavoitteena saattaa olla esimerkiksi ymmärtää uutta tietoa syvällisesti tai selvitä tehtävän ulkoisista vaatimuksista. Tavoitteen asettaminen – oli se sitten pyrkimys ymmärtää tai pyrkimys selvitä ulkoisista vaatimuksista – on yhteydessä oppimisprosessin laatuun ja siihen, miten oppilas suunnittelee työskentelyään strategisesti (Pintrich, 1999).  

Oppimistavoitteen lisäksi oppilas voi asettaa omalle työskentelylleen tehtäväkohtaisia tavoitteita. Tällöin hän voi jakaa tehtävän erilaisiin osa-alueisiin ja pyrkiä sitä kautta tehtävän kokonaisvaltaiseen ratkaisuun. Hyvä tehtäväkohtainen tavoite voidaankin määritellä siten, että

– se on tarkka
– sen tulos on konkreettinen
– se voidaan jakaa pienempiin osa-alueisiin
– se on mahdollinen
– se on väliaikainen.

Hyvä tehtäväkohtainen tavoite edesauttaa itsesäätöistä oppimista ja ohjaa soveltuvan strategian valintaa (Winne & Hadwin, 1998).

”Ymmärtääkseni, mistä ilma koostuu, minun on luettava ensimmäinen kirjan kappale ja valittava keskeiset käsitteet.”

Jos oppija asettaa itselleen epämääräisiä tavoitteita (kuten ”Haluan tehdä tämän tehtävän”), todennäköisesti myös käytettävät strategiat ovat sattumanvaraisia. Tämä puolestaan johtaa siihen, että oppija ei pysty arvioimaan, toimiiko hän tehtävän vaatimusten mukaisesti, ja työskentely saattaa johtaa sattumanvaraiseen tehtävässä onnistumiseen tai epäonnistumiseen (Malmberg et al., 2014). Kuitenkin tavoite määrittelee, millä tavalla ja miten oppilas suunnittelee tulevaa työskentelyään. 

Tavoitteiden kysyminen auttaa opettajaa tunnistamaan ne oppilaat, jotka erityisesti tarvitsevat apua oppimisensa suunnittelussa.

Työskentelyn aikana oppilas tarkkailee, eteneekö hänen oppimisensa toivottuun suuntaan. Sen lisäksi oppilas voi pyrkiä käyttämään erilaisia strategioita oppimisensa tukena. Strategioiden tarkoituksena on edesauttaa uuden tiedon muistamista sekä tiedon mieleen palauttamista ja soveltamista (Ericcson & Kintch, 1995). Erilaiset strategiat voivat auttaa esimerkiksi tiedon valikoimisessa (esim. alleviivaus), ymmärtämisessä (esim. selittäminen, vertaileminen) tai jäsentämisessä (esim. miellekartta) (Alexander, Graham & Harris, 1998; Weinstein, Husman & Dierkin, 2000). On tärkeää, että oppimisen strategioiden käyttöä harjoitellaan. Esimerkiksi alleviivauksella ei ole havaittu olevan hyötyä oppimiselle, jos oppilaat eivät ymmärrä, mitä asioita kannattaa alleviivata ja miksi (esim. Dunlosky et al., 2013). Oikein käytettynä eri strategiat edesauttavat uuden tiedon omaksumista, ja niitä voidaan käyttää myös tietoisesti oppimisen tarkkailussa. Jos oppilas ei pysty tarkkailemaan edistymistään tehtävässä, hänellä ei myöskään ole mahdollisuutta säädellä omaa oppimistaan (Winne & Perry, 2000). Oppimisen edistymisen tarkkailua voivat ohjata erilaiset kysymykset, kuten

Ymmärränkö lukemani?
Onko työskentelyni linjassa tehtävänannon kanssa?
Kiinnitänkö huomion oleellisiin asioihin?
Harhailevatko ajatukseni?

Jos oppilas esimerkiksi havaitsee, että hän ei toimikaan tehtävänannon mukaisesti tai ei ymmärrä käsillä olevaa tehtävää, hän pystyy korjaamaan strategista toimintaansa tai muuttamaan käsitystään tehtävästä. Itsesäätöisen oppimisen keskiössä ovatkin siis sellaiset tilanteet, jotka vaativat muutosta.  Usein oppilaat kokevatkin muutokset haastaviksi, sillä ne herättävät pohtimaan vaihtoehtoisia tai uusia toimintamalleja. Tällaisia tilanteita on kuitenkin tärkeä kohdata, sillä ne herättävät oppilaan pohtimaan, mitä strategioita hän voi käyttää muuttaakseen haasteet mahdollisuudeksi oppia (Hadwin, Järvelä & Miller, 2011).  

Digitaalisissa ympäristöissä opettaja voi esimerkiksi chat-ikkunassa kysyä, vieläkö oppilas omasta mielestään tekee tehtävänannon kannalta oikeita asioita. Oppilaat voivat kuvailla omaa ymmärrystään erilaisilla hymiöillä.

Reflektointi voi perustua esimerkiksi opettajan palautteeseen tai itsearviointiin. Reflektoimalla oppimisprosessiaan oppilas palauttaa mieleen niitä syitä, jotka johtivat joko tehtävässä onnistumiseen tai epäonnistumiseen. Reflektoimalla omaa toimintaansa oppimisprosessin aikana oppilas myös parantaa taitoaan toimia strategisesti vastaavanlaisissa tehtävissä tulevaisuudessa (Zimmerman, 2001).  

Yhteenvetona voidaan todeta, että itsesäätöisen oppimisen taidot ja niiden käyttäminen osana omaa oppimista on myös yhteydessä laadukkaaseen oppimiseen (De Groot 1990). Tutkimus on myös osoittanut, että erilaisten strategioiden käyttö edesauttaa oppimista silloin, kun niiden käyttö on sidottu itsesäätöisen oppimisen viitekehykseen (Paris & Paris, 2001). Oppija, joka ryhtyy työskentelemään ajattelematta tehtävän tavoitetta tai pohtimatta työskentelytapaansa, oppii todennäköisesti heikommin kuin opiskelija, joka asettaa itselleen tietoiset tavoitteet, suunnittelee omaa oppimistaan ja käyttää muissa oppimistehtävissä oppimiaan strategisia taitoja (Hadwin & Winne, 1996).  

Kun oppilaalta kysyy, missä tämä onnistui tai mitä olisi voinut tehdä jotain toisin, oppilas tunnistaa helpommin, miten strategioiden käyttö hyödyttää oppimista.


Lopuksi

Itsesäätöinen oppiminen ei tapahdu automaattisesti, vaan se vaatii tukea ja harjoittelua. Itsesäätöistä oppimista ei kuitenkaan tapahdu, jos tehtävä on määritelty liian tiukasti eikä se jätä oppilaille vapautta valita itselleen soveltuvaa oppimispolkua. Ottamalla vastuuta omasta oppimisestaan oppilas voi tulla tietoiseksi niistä tekijöistä, joita hän voi tuetusti säädellä omassa oppimisessaan. Ottamalla itsesäätöisen oppimisen prosessit osaksi työskentelyrutiineja, oppilas tulee tietoiseksi omista heikkouksistaan ja vahvuuksistaan oppijana ja pystyy vastaamaan kognitiivisiin, motivationaalisiin tai emotionaalisiin haasteisiin tarkoituksenmukaisella tavalla.   

Koululaiset kulkevat peräkanaa tukin päällä ollessaan metsässä luokkaretkellä.

Koronapandemian myötä on kasvanut tarve löytää uudenlaisia oppilaskeskeisiä ratkaisuja niin etä- kuin hybridiopetukseen. Itsesäätöisen oppimisen tukeminen hyödyntämällä teknologisia ratkaisuja ei ole uusi ilmiö, vaan aihetta on tutkittu laajamittaisesti jo kymmeniä vuosia (Hadwin et al., 2010; Perry & Winne, 2006). Tutkimus on osoittanut, että itsesäätöistä oppimista voidaan tukea erilaisilla digitaalisilla sovelluksilla sekä pedagogisella toiminnalla. Lisäksi kertynyttä oppimisteoreettista tietoa on hyödynnetty useissa kehittämishankkeissa, joissa teknologian tutkimusperustaista hyödyntämisestä on kehitetty ja kehitetään edelleen tutkijoiden, opettajankouluttajien ja opettajien yhteistyönä. Esimerkkinä mainittakoon Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama  OpenDigi – Opettajat oppimistaitojen ja digipedagogiikan kehittäjäyhteisöissä ja Euroopan sosiaalirahaston rahoittama hanke DigiPeda – Opettajan digipedagogiset taidot etä- ja hybridityöskentelyssä. Hankkeista saatu kokemus on osoittanut, että arjessa toimivien käytänteiden löytyminen vaatii vahvaa yhteistyötä tutkijoiden, arjen opetustyötä tekevien ja teknologia yritysten välillä.  

CC ND-NC-SA

Kysy lisää itsesäätöisestä oppimisesta:
Associate Professor Jonna Malmberg ja tutkija, opettajankouluttaja ja projektipäällikkö Heikki Kontturi, etunimi.sukunimi (at) oulu.fi


Lisätietoa hankkeista


Alexander, P. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research: Progress and prospects. Educational Psychology Review, 10(2), 129–154. https://doi.org/10.1023/A:1022185502996  

Butler, D. L., & Cartier, S. C. (2004). Promoting effective task interpretation as an important work habit: A key to successful teaching and learning. Teachers College Record, 106(9), 1729–1758. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2004.00403.x 

Butler, D. L., Schnellert, L., & Perry, N. E. (2017). Developing self-regulating learners. Pearson. 

Dinsmore, D. L., & Parkinson, M. M. (2013). What are confidence judgments made of? Students’ explanations for their confidence ratings and what that means for calibration. Learning and Instruction, 24, 4–14. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.06.001 

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Ericsson, A., & Kintsch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological Review, 102(2), 211–245. https://doi.org/10.1037/0033-295X.102.2.211 

Hadwin, A. F., Oshige, M., Gress, C. L., & Winne, P. H. (2010). Innovative ways for using gStudy to orchestrate and research social aspects of self-regulated learning. Computers in Human behavior, 26(5), 794-805. 

Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated and socially shared regulation of learning. Teoksessa B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (toim.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 65–84). Routledge. 

Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (1996). Study strategies have meager support: A review with recommendations for implementation. The Journal of Higher Education, 67(6), 692–715. https://doi.org/10.1080/00221546.1996.11774821 

Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (2012). Promoting learning skills in undergraduate students. Teoksessa J. R. Kirby, & M. J. Lawson (toim.), Enhancing the quality of learning: Dispositions, instruction, and learning processes (pp. 201–227). Cambridge UP. https://doi.org/10.1017/CBO9781139048224.013 

Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (pp. 85–102). WSOY. 

Kontturi, H. (2016). Oppimisen itsesäätelyn ilmeneminen ja kehittymisen tukeminen alakoulun oppimiskontekstissa [Väitöskirja]. Oulun yliopisto. http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-1094-0  

Malmberg, J., Järvelä, S., & Kirschner, P. A. (2014). Elementary school students’ strategic learning: does task-type matter?. Metacognition and learning, 9(2), 113-136. 

Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89–101. 

Perry, N. E., & Winne, P. H. (2006). Learning from learning kits: gStudy traces of students’ self-regulated engagements with computerized content. Educational Psychology Review, 18(3), 211–228. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9014-3 

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459–470. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4 

Pintrich, P. R. (2000). Role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekarts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 452–494). Academic Press. 

Pintrich, P. R., & de Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40. doi:10.1037//0022-0663.82.1.33 

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., & Hietajärvi, L. (2021). Rehtorien ja opettajien hyvinvointi koronapandemian aikana. Työn tuuli, 30(1), 14–19. 

Vuorio, J., Ranta, M., Koskinen, K., Nevalainen-Sumkin, T., Helminen, J., & Miettunen, A. (2021). Etäopetuksen tilannekuva koronapandemiassa vuonna 2020. Raportit ja selvitykset 2021:4. Opetushallitus. 

Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. Teoksessa M, Boekarts, P, & M. Zeidner (toim.), Handbook of self-regulation (pp. 727–747). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50051-2 

Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. Teoksessa D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (toim.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277–305). Erlbaum. 

Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (toim.), Handbook of self-regulation (pp. 531–566). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50045-7 

Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3804_1 

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. Teoksessa B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (toim.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 1–38). Erlbaum. 

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview. Teoksessa B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (toim.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 1–12). Routledge.